A sociedade é cada vez mais composta por indivíduos com estilos e ritmos de vida alucinantes, submetidos a ambientes altamente competitivos e exigentes.
Os valores humanistas foram rapidamente substituídos por crenças ligadas ao imediatismo do prazer e do consumo, do tudo e do agora, levando a sentimentos de incontrolabilidade e de incerteza sobre os resultados que se esperam da vida (Afonso et al., 1999).
As constantes mudanças sociais, políticas e tecnológicas verificadas nesta era denominada de pós-moderna, levou a que a sociedade procurasse na escola a solução para os seus problemas, projetando nos professores um processo de intensificação das suas funções, nas quais se incluem mais tarefas relacionados com: o ensino, as reuniões de trabalho, a gestão escolar, a supervisão pedagógica, a colaboração com múltiplas figuras e comissões, ao mesmo tempo que devem atender a todo um sem fim de respostas a problemáticas contemporâneas (Monteiro, 2005).
Para Hargreaves (1998), a necessidade de flexibilização e de respostas imediatas para os problemas de uma sociedade em ritmo acelerado, levou a que os professores fossem vistos como apenas aprendizes técnicos, capazes de adquirir e repetir novos conhecimentos curriculares e metodologias de ensino, ignorando a sua faceta de aprendizes sociais, com uma identidade, uma singularidade própria, com capacidade para pensar e tomar decisões.
Como em qualquer outra profissão sujeita a pressões sistemáticas de vária ordem, também os professores são atingidos pelos malefícios das políticas ultraneoliberais aplicadas no mundo laboral, ou seja, manifestados através do stresse e do esgotamento, e que têm contribuído para um crescimento substancial de patologias mentais e incapacitação para o trabalho. Ramos (2004, p.115) define o stresse na docência como “a experiência, vivida pelos professores, de emoções desagradáveis e negativas quando os problemas com que se debatem ameaçam o seu bem-estar e ultrapassam a capacidade de os resolver”.
Neste sentido, Afonso et al., (1999) refere diferentes fatores associados ao stresse na profissão docente. A um nível macro poderemos considerar a implementação da escola de massas, frequentada por uma multiplicidade de alunos com características sociais, económicas, culturais e religiosas diferenciadas; a crescente exigência do poder político sobre os professores, de forma a atingirem os objetivos traçados por reformas educativas tardias e seguindo modelos já ultrapassados em outros países mais industrializados.
Para Fierro (1988), citado por Quaresma (2014), os professores exibem comportamentos profissionais diferenciados perante o conflito originado pelo stresse profissional, que podem ser incluídos em quatro estilos docentes:
1º Estilo docente equilibrado- O docente identifica e analisa as dificuldades contextuais, toma decisões, adapta os recursos existentes e desencadeia os esforços necessários, para atingir de forma bem sucedida as metas a que se propõe;
2º Estilo docente infra-incentivado- O docente revela uma atitude indiferente perante o ensino. Por vezes, entende ser subvalorizado e mantém-se ou sai da docência por razões intrínsecas à profissão;
3º Estilo docente frenético- O docente evidencia um empenho desmedido em termos de esforço e desenvolvimento de atividades, sem refletir sobre os objetivos educativos e as condicionantes que se lhe colocam;
4º Estilo docente esgotado- O docente demonstra progressivamente maior revolta perante as exigências da profissão e menor esforço perante o trabalho, não auspiciando quaisquer resultados ou compensações.
Enquanto o primeiro estilo assume-se como um processo potenciador de motivação, criatividade e de autoavaliação do professor, os três últimos estilos de docência apresentam características disfuncionais para o seu desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.
Gordon (1982), citado por Alves (1994), salienta que a redução do stresse nos professores só é possível se estes reconhecerem os sintomas e as causas do seu mal-estar, estabelecerem objetivos e expetativas mais de acordo com a realidade concreta do seu trabalho, a aprendizagem dos seus alunos, interagindo com os restantes elementos da hierarquia escolar e colegas de profissão de forma cooperativa e aberta.
No âmbito desta problemática surge o fenómeno do burnout na docência, entendido, como fadiga, esgotamento e exaustão, tornando-se num tema recorrente nos estudos sobre a insatisfação docente e que emerge repetidamente nas investigações sobre a saúde física e mental dos professores nas últimas décadas. Halpin et al., (1985), citados por Alves (1994), referem que o burnout torna o professor num ser débil, desamparado e frustrado perante uma causa que abraçou, mas que em determinada altura deixou de fazer sentido para si, pois as recompensas esperadas não chegaram a ser alcançadas.
Embora já distante, o estudo de MacIntyre (1984), citado por Alves (1994), sobre o burnout em professores de Educação Especial em Inglaterra, concluiu que o desgaste docente é maior quando estão implicados fatores externos aos docentes, como é o servilismo às orientações estatais, e menor quando a exaustão é atribuída a causas internas, ou seja, decorrentes das decisões tomadas pelos próprios professores.
O próprio relatório do Conselho Nacional de Educação (2016), intitulado “A condição docente e as políticas educativas”, reconhece, entre muitos outros aspetos, que a sobrecarga de trabalho burocrático, que pode ser atribuído ao pessoal não docente, tem aumentado exponencialmente os índices de stresse e burnout profissional nos professores portugueses, retirando-lhes o tempo necessário para se dedicarem às atividades ligadas diretamente ao processo de ensino e aprendizagem, ao estudo e à investigação, para responderem às rápidas mudanças da sociedade atual.
Referências Bibliográficas:
Afonso, A.; Amado, J. & Jesus, S. (1999). Sentido da escolaridade, indisciplina e stress nos professores. Edições ASA.
Alves, F.C. (1994). A (In)Satisfação dos Professores. Estudo de opiniões dos professores do ensino secundário do distrito de Bragança. Instituto Superior Politécnico de Bragança.
Conselho Nacional de Educação (2016). Condição docente e políticas educativas. http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/Recomendacao_Condicao_Docente_final.pdf
Hargreaves, A. (1998b). Os professores em tempos de mudança. O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. McGraw- Hill.
Monteiro, L. (2005). A construção do conhecimento profissional docente. Instituto Piaget.
Quaresma, J. (2014). O descontentamento e o desgaste profissional em professores do ensino básico e secundário. Edições Afrontamento.
Ramos, S. (2004). (In) Satisfação e Stress na profissão Docente. Revista Interacções (6), 87-130, Instituto Superior Miguel Torga. https://www.interacoes-ismt.com/index.php/revista/article/view/103
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